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Prima infanzia e tecnologie digitali

 In @buse, N. 4 – dicembre 2015, Anno 6

Amore a prima vista?

Rispetto alla struttura delle nuove tecnologie digitali molti autori concordano nel riconoscere una peculiarità strutturale in particolare che le caratterizza e che rende il loro uso particolarmente intuitivo per le giovani generazioni. Considerevolmente rilevante è il concetto di “affordance” che, utilizzato nell’ambito della psicologia sociale da James Gibson – e traducibile in italiano col vocabolo “opportunità” –, è stato ritenuto utile per spiegare il funzionamento delle nuove tecnologie. Premesso che le affordance sono “aspetti funzionali e relazionali che definiscono, pur senza determinarle, le possibilità di azione di un soggetto nei confronti di un oggetto” (Livingstone 2011, p. 40), si ritiene che le nuove tecnologie siano artefatti in grado sia di modellare sia di essere modellati dalle pratiche quotidiane di chi li utilizza. Gli strumenti di comunicazione digitali possiedono infatti un’alta affordance, ovvero sono caratterizzati da una serie di inviti che guidano l’uso dell’utente a comprendere in modo intuitivo il funzionamento dello stesso strumento. Le superfici touch possiedono un’elevata affordance in quanto l’interazione con esse rende in tempi rapidi intuitivo per l’utente quali sono le operazioni da mettere in atto per modificare il contenuto sullo schermo: il fatto che il passaggio del dito sullo schermo provochi uno spostamento dei contenuti fruibili è un esempio di questa caratteristica, come lo sono al tempo stesso le icone, i simboli che consentono di svolgere operazioni, i link, ecc.

Vista l’alta presenza di tali affordance, l’uso delle nuove tecnologie è guidato più dall’intuizione che dal ragionamento e tale caratteristiche rende accessibile gli strumenti anche a bambini nella primissima infanzia, i quali attraverso poche interazioni con essi individuano, comprendono quali sono le regole che disciplinano quel contesto, riuscendo a muoversi agevolmente all’interno di quell’universo di possibilità.

Gli studi sulla affordance delle nuove tecnologie ritengono dunque che i nuovi media siano in grado di modificare gli schemi cognitivi di interpretazione della realtà e di organizzazione dell’azione, andando perfino a caratterizzare la gestione della propria corporalità. Accanto a queste considerazioni, come nota Riva (2014), esiste anche un’altra dimensione cognitiva che viene modificata dai nuovi media ed è rappresentata dalla capacità di sperimentare e riconoscere le proprie emozioni. Questo produce però un paradosso: mentre da un lato i nuovi media attraverso i loro contenuti sono potenzialmente una palestra per “sperimentare” le proprie emozioni, dall’altro l’interazione col medium non promuove l’attivazione dei neuroni specchio che stanno alla base della simulazione corporea e sono fondamentali per la comprensione dell’altro.

Ma non solo: già a partire dalla prima infanzia un uso non mediato delle nuove tecnologie potrebbe avere conseguenze non soltanto a livello cognitivo, ma anche relazionale, andando a condizionare e ad influenzare le modalità attraverso le quali il soggetto (e anche il bambino) entra in relazione con l’altro, o perfino, in casi estremi, un’eccessiva esposizione a strumenti digitali potrebbe finire per produrre le stesse conseguenze delle quali parlavano molti autori rispetto ad un abuso di televisione (dipendenza, isolamento, difficoltà comunicative, ecc.). Il bambino ha ovviamente necessità della relazione con l’altro (della madre, in primis, ma anche le altre figure educative familiari e non) per formarsi e per conoscere, pertanto una prolungata esposizione a tablet e smartphone potrebbe privare l’infanzia di significativi momenti di incontro con l’altro.

Tra scelta e regole

Se una regolamentazione della produzione di contenuti televisivi che tenesse conto della presenza dell’infanzia davanti allo schermo, pur con un itinerario lungo e non esente da problematicità, ha prodotto vari documenti e provvedimenti rilevanti (anche in Italia: l’ultimo in ordine di tempo la cancellazione, in programma da maggio 2016, della pubblicità dal palinsesto di RaiYoYo, canale pubblico tematico dedicato alla prima infanzia), una regolamentazione dei contenuti web e delle applicazioni oggi risulta ancora lontana dal compiersi adeguatamente. Se la navigazione online, che comunque riguarda principalmente i ragazzi di età superiore ai sei anni, continua ad essere difficile da regolare se non con l’applicazione di filtri genitoriali, forse meno utopico è pensare, nei prossimi anni, ad una chiara regolamentazione rispetto alle applicazioni per la prima infanzia. Una prima forma di auto-regolamentazione (dettata dagli utenti più che dai produttori) può essere innanzitutto offerta dalle recensioni degli utenti che, come è tipico del web 2.0, offrono una mappa e varie possibili valutazioni per orientarsi tra l’ampia offerta a disposizione. Tuttavia, tale filtro potrebbe non essere sufficiente. Interessanti a proposito sono gli studi che valutano quali criteri applicare per la progettazione di un’applicazione educativa efficace (Carbotti, 2015) o le analisi che alcune organizzazioni, quali ad esempio la citata Common Sense Media, sviluppano intorno alle applicazioni, cercando di categorizzarle e di schedarle al fine di orientare il genitore nella scelta. Anche in ambito italiano, si sono diffusi portali che si propongono di svolgere un ruolo di guida a disposizione dei genitori per selezionare i contenuti digitali più adatti a bambini e ragazzi.

Tra le proposte più interessanti di regolamentazione vi è quella formulata da Serge Tisseron, il quale a partire dal 2008 ha formulato la regola del “3-6-9-12” rivolta ai genitori (Tisseron, 2013): prima dei tre anni di vita egli ritiene che i bambini non dovrebbero stare davanti ad alcun schermo, né televisivo, né di computer né di dispositivi mobili, in quanto sarebbe più edificante cercare altre forme di gioco. Fino ai sei anni sarebbe auspicabile evitare l’utilizzo di console di videogiochi, in quanto questi sarebbero in grado di catturare l’attenzione dei bambini andando a discapito di altre attività potenzialmente più educative e formative. Prima dei nove anni per Tisseron è poi preferibile evitare la navigazione on-line se non in presenza di un adulto: è solo dai dodici anni che per Tisseron i bambini potrebbero navigare on-line, ma con cautela e con le opportune precauzioni da parte dei genitori.

Se quella della regolamentazione dei contenuti digitali per l’infanzia è un’esigenza non rinviabile per la società contemporanea, un altro compito urgente è proprio quello di non lasciare il genitore (e conseguentemente) il bambino da solo nel confronto con le nuove tecnologie. Proprio perché rischi e opportunità vengano “navigati” con consapevolezza, evitando che gli utenti diventino app-dipendenti ma si facciano invece app-attivi (Gardner & Davies, 2014): secondo Gardner e Davies i primi sono coloro che si servono delle applicazioni passivamente, finendo per vedere limitate le proprie azioni e le proprie scelte; i secondi sono coloro che invece utilizzano tali software da protagonisti, selezionandoli, filtrando i loro contenuti e rendendoli funzionali ai propri obiettivi.

Media Education e prima infanzia

La prospettiva della Media Education si è diffusa a partire dal 1980, in Inghilterra, grazie principalmente al contributo di Len Masterman, il quale per primo ha parlato di questo campo di studi come di una disciplina che si pone l’obiettivo di educare non soltanto “con” ma anche “ai” e “oltre” i media. A fronte della sempre maggiore presenza dei media (allora principalmente della televisione) all’interno della vita dei soggetti e delle giovani generazioni in particolare, la risposta non consiste né in una demonizzazione o in un divieto dell’uso di tali strumenti, né in un’adozione acritica ed entusiastica. La Media Education, come è stata formulata da Masterman (1985) si pone infatti l’obiettivo di analizzare con uno sguardo sia semiologico che sociologico-critico tutti gli strumenti di comunicazione a disposizione del soggetto per portare ad un uso consapevole, critico e responsabile di tali strumenti. Il soggetto dovrebbe arrivare a comprendere come i media non siano lo specchio della realtà o una finestra neutrale sul mondo ma come essi operino una rappresentazione che comporta necessariamente un filtro che, in modo consapevole o inconsapevole, trasforma la realtà. Come hanno ricordato anche in ambito italiano vari autori (si vedano soprattutto Rivoltella, 2004; Cambi, 2010), essa non dovrebbe pertanto essere soltanto una didattica sui mezzi di comunicazione, ma un momento formativo in cui il soggetto assume un punto di vista critico rispetto alla realtà ed apprende ad utilizzare i nuovi linguaggi comunicativi a disposizione in modo sempre più autonomo e creativo.

Lo stesso Masterman nei suoi scritti ha chiarito esplicitamente a chi spetta il compito di educare ai media: alla scuola, in primis, in quanto essa è l’agenzia che ha la possibilità di raggiungere potenzialmente tutti i giovani. Ma anche la famiglia, che dovrebbe agire da cassa di risonanza rispetto al lavoro di interpretazione avviato dalla scuola. Anche se i principi enunciati da Masterman sono stati condivisi a livello internazionale e anche se la Media Education è gradualmente diventata una disciplina coltivata a livello planetario, essa ancora non ha trovato sufficiente spazio in ambito italiano, dove è ancora oggi affidata più all’iniziativa dei singoli docenti, dei singoli istituti o delle singole associazioni che non ad un intervento istituzionale organico. In ogni caso, essa viene riconosciuta utile ed urgente principalmente a partire dalla scuola primaria, per arrivare fino alla scuola secondaria. Tra i principi enunciati dallo stesso Masterman e ripresi da autori quali Buckingham (2006) però vi era anche l’auspicio di una verticalità nel curricolo dei giovani. Alla luce del percorso fatto in queste pagine si potrebbe sostenere che un avvio ad un processo di educazione ai media sarebbe auspicabile fin dalla prima infanzia. La soluzione suggerita da Tisseron di limitare la fruizione di testi su schermi, infatti, pur essendo auspicabile, rischia di tradursi in utopia. È davvero possibile, nelle abitazioni di oggi, tenere spenti gli schermi ed evitare che i bambini stiano davanti alla televisione finché non compiranno i tre anni? Ed è davvero possibile tenerli a distanza da tablet, smartphone e altre superfici interattive quando ormai questi dispositivi, non solo per svago ma spesso anche per lavoro e per necessità, fanno parte della quotidianità di sempre più genitori?

La Media Education può rappresentare una risposta alla ormai inevitabile esposizione dell’infanzia, già da pochi giorni dopo la nascita (o perfino dal periodo di gestazione, con la pubblicazione delle ecografie fatte in gravidanza su Social Network), alle nuove tecnologie. Una risposta che, ovviamente, non si può declinare in modo analogo a quanto ipotizzato da Masterman e dagli altri autori, per i ragazzi in età scolare. Piuttosto l’obiettivo di formare un pensiero critico e una “testa ben fatta” (Morin, 2000) dovrebbe riguardare i genitori, ai quali spetta un ruolo fondamentale di guida e di filtro per la fruizione dei media da parte dei figli. Ma parallelamente i servizi educativi possono svolgere un ruolo altrettanto prezioso. Sia avviando percorsi di educazione alla comunicazione fin dalla prima infanzia. Sia provando a “sfidare” (ma non per sconfiggerli, quanto per comprenderli) quei cartoni animati e quelle applicazioni che sempre di più si fanno “testi per l’infanzia”, anche senza avere le caratteristiche “nobili” della letteratura per l’infanzia (per un confronto tra il “fenomeno Peppa Pig” ed i testi della letteratura per l’infanzia cfr. Antoniazzi, 2014). Ma anche provando a sperimentare, come è stato fatto in alcuni progetti-pilota (si veda ad esempio la sperimentazione di La Casa di Dada, che prevede l’introduzione del tablet nel nido d’infanzia, secondo precise regole e integrandolo con altre esperienze che portano il bambino a conoscere la realtà fisica), l’introduzione della tecnologia digitale nei contesti educativi, non come semplice strumento di innovazione, ma come un altro linguaggio col quale perseguire i consueti obiettivi educativi.

Dunque, la progettazione di percorsi di Media Education nei nidi o nelle scuole dell’infanzia non si traduce con l’inserimento di tecnologie digitali o di contenuti multimediali nei servizi, ma può portare a produrre riflessioni sul ruolo della comunicazione all’interno delle relazioni umane e può articolarsi attraverso percorsi graduali di educazione all’immagine. Nella scuola dell’infanzia è poi possibile intraprendere percorsi orientati a “leggere” testi multimediali e digitali per l’infanzia (ad esempio il cartone animato e il videogioco, ma anche la pubblicità) in modo problematico, cercando di valorizzare gli aspetti emotivi e ludici, ma anche quelli creativi (nonché produttivi, attraverso la realizzazione di semplici cartoni animati o storyboard).

Secondo la prospettiva della Media Education, il bambino digitale dovrebbe incontrare educatori ed insegnanti capaci di promuovere uno sguardo “ecologico” dei media (Postman, 1981), ovvero in grado di non smarrire quelle forme di sapere legate alla tradizione. E dovrebbe poter contare su un genitore che sappia farsi “quasi perfetto” (secondo l’accezione data all’espressione da Bettelheim, 1987), anche nell’accompagnamento del figlio nella fruizione dei media. “Quasi perfetto” perché difficilmente il genitore potrà sempre stare al passo con l’evoluzione tecnologica, ma perché sia pronto a mettere in atto una costante riflessione sui propri vissuti e sul proprio rapporto con i media per guidare il figlio ad un uso consapevole ed attivo degli strumenti comunicativi, secondo una prospettiva, ancora, “ecologica” rispetto ai media. Ovvero non di demonizzazione o di negazione, ma di comprensione e di integrazione attraverso esperienze altre, meno “mediate” e dunque più “immediate”.

Interessanti sono anche le considerazioni di autori quali Hofmann (2015) che assumono una posizione non contraria all’utilizzo dei media digitali da parte dei figli, a patto che vengano chiarite bene le regole e i tempi per il loro utilizzo: anche se l’autrice fa riferimento ad una fascia di età superiore a quella della prima infanzia, la prospettiva può essere utile anche per i bambini entro i primi sei anni di vita. Una prospettiva che si traduce in una visione “slow tech”, finalizzata a trovare un equilibrio tra tecnologia e relazioni interpersonale. Ovvero che oltre a stabilire e a far rispettare una serie di regole i genitori sappiano anche offrire alternative interessanti. E siano presenti per spiegare, problematizzare, aiutare a comprendere. Genitori che, dunque, non deleghino allo strumento tecnologico e alle sue App il compito di giocare con l’infanzia e di istruirla, educarla e formarla. Ma genitori che sappiano utilizzare lo strumento come pretesto per allargare e non per restringere le possibilità conoscitive dei bambini. Adulti dunque che sappiano sì dettare regole e limitazioni precise all’uso dei media, ma anche sappiano padroneggiare quella “grammatica della fantasia” tanto efficacemente descritta da Rodari (1973) e forse ancora più urgente oggi in un’epoca contrassegnata da nuove forme di testualità.

Fare Media Education fin dalla prima infanzia, dunque, può anche rispondere ad un compito di cittadinanza. Piantando alcuni semi poi destinati a fiorire nel prosieguo del percorso scolastico: dal rispetto e dalla conoscenza dell’altro, alla consapevolezza rispetto alla responsabilità delle proprie azioni; da una presa di distanza dai “miti cross-mediali” che circolano già come modelli per la prima infanzia ad una capacità di regolare i tempi dell’utilizzo degli strumenti all’interno della giornata; da una sempre maggiore partecipazione alla vita pubblica ad una capacità di interagire con la realtà in modo attivo, responsabile e creativo.

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