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Riconoscere e prevenire i comportamenti disfunzionali

 In FocusMinori, N. 3 – settembre 2014, Anno 5

In età evolutiva, la salute psichica può essere definita come quella condizione psicofisica che consente al minore di sviluppare le proprie potenzialità evolutive crescendo in un ambiente idoneo ed istaurando con l’altro una relazione sufficientemente buona.

Il riferimento al termine “condizione psicofisica” evidenzia che l’individuo è un’unità psicosomatica nella quale mente e corpo sono in collegamento dinamico e inscindibile: ne consegue che salute fisica e mentale sono strettamente interdipendenti, soprattutto nei primi anni di vita.

Pertanto, occuparsi di salute mentale dell’età evolutiva significa farsi carico di rendere l’ambiente di vita del bambino quanto più possibile idoneo per il suo sviluppo.

All’inverso, il disagio mentale si configura come una condizione di difficoltà e sofferenza determinata da ostacoli, di differente tipologia, ad un sereno ed equilibrato sviluppo psicologico per l’individuo.

Il bambino mostra il proprio disagio attraverso una serie di sintomi che variano a seconda dell’età e che possono essere a carico sia del corpo che della mente, ed è proprio tale carattere composito e multifattoriale, nella varietà del problema determinata da molteplici sfumature psicologiche e sociologiche che lo connotano, a rendere necessaria l’adozione di un’ottica sistemica che colga le specificità individuali del disagio in generale e del disagio scolastico in particolare.

Difatti, il disagio scolastico è un fenomeno complesso legato sì alla scuola, come luogo di sua insorgenza e di mantenimento, ma anche a variabili personali – ovvero peculiarità psicologiche e caratteriali (componenti cognitive, autostima, autoefficacia) – nonché a variabili sociali attinenti al contesto familiare, culturale e relazionale (l’ambiente di vita, l’ambiente scolastico, il rapporto tra il bambino e l’insegnante, e tra la famiglia e l’insegnante).

In tal senso, il disagio evolutivo è definibile in «uno stato emotivo, non correlato significativamente a disturbi di tipo psicopatologico, linguistici o di ritardo cognitivo, che si manifesta attraverso un insieme di comportamenti disfunzionali (scarsa partecipazione, disattenzione, comportamenti prevalenti di rifiuto e di disturbo, cattivo rapporto con i compagni, ma anche assoluta carenza di spirito critico), che non permettono al soggetto di vivere adeguatamente le attività di classe e di apprendere con successo, utilizzando il massimo delle proprie capacità cognitive, affettive e relazionali» (Mancini & Gabrielli, 1998).

Il disagio scolastico espone lo studente a rischi di insuccesso e di disaffezione alla scuola, e molteplici possono essere le possibili manifestazioni problematiche:

  • difficoltà di apprendimento: rese manifeste attraverso una discrepanza tra il potenziale cognitivo stimato nel soggetto e le modalità di funzionamento a livello di apprendimento scolastico. Le difficoltà derivano da uno scarso utilizzo delle proprie capacità cognitive, a sua volta determinato da differenti cause e situazioni, così come espresso dalle diverse scuole di pensiero che si sono occupate di esaminare tale elemento;
  • disinvestimento e/o flessioni del rendimento: demotivazione, disinteresse, perdita di aspettative verso la scuola, con conseguente peggioramento del rendimento scolastico;
  • difficoltà relazionali e/o emozionali: in particolare aggressività di tipo fisico o verbale rivolta a compagni, insegnanti, oggetti, iperattività, basso livello di attenzione e di tolleranza alle frustrazioni, reazioni emotive eccessive (sia in positivo che in negativo), ansia, apatia, immobilità o riduzione dell’attività, mancanza di curiosità e interessi, tendenza ad isolarsi, stanchezza generalizzata.

Premesso che a seconda del grado di coinvolgimento è possibile distinguere tra disagio ad origine interna al soggetto e disagio ad origine esterna, all’insorgenza del disagio si possono evidenziare alcuni fattori di rischio specifici.

  • Riconducibili al soggetto: caratteristiche psicologiche generali come bassa autostima, scarsa motivazione, immaturità dell’Io (inibizione affettiva, scarso controllo emotivo, ansia da separazione, bassa tolleranza della frustrazione); o scarso livello di conoscenza, povertà di contenuti cognitivi, carenti strutture cognitive (modo in cui l’informazione è organizzata e rappresentata nella memoria), inadeguati processi cognitivi (modo in cui il sistema cognitivo interpreta e operare sulla realtà), stile di apprendimento poco funzionale (apprendimento mnemonico tendente alla descrizione più che alla comprensione; carenza di abilità metacognitiva).
  • Riconducibili alla famiglia: svantaggio socioculturale che contempla, al di là di eventuali condizioni di indigenza economica, fattori come il livello di istruzione dei genitori, la zona e le condizioni di residenza, l’eventuale appartenenza a minoranze culturali/linguistiche, carenze affettive, assenza di una valida rete di supporto alla famiglia; o carenze del contesto relazionale familiare, o dei valori proposti, attenzione e interesse dei genitori verso le attività scolastiche ed extra del figlio; o atteggiamenti educativi inadeguati in generale, l’univocità degli atteggiamenti educativi comportano sempre delle disfunzionalità, poiché un atteggiamento iperprotettivo può favorire una carenza di impegno nell’affrontare le situazioni nuove o le piccole difficoltà quotidiane, nonché le regole del vivere insieme; un atteggiamento autoritario può indurre il bambino a reagire con chiusura o rinuncia all’iniziativa, oppure con la tendenza all’opposizione e all’aggressività; un atteggiamento permissivo può essere vissuto come mancanza di interesse profondo da parte del genitore, limitando lo sviluppo della capacità di tollerare la frustrazione ed inducendo autosvalutazione nel bambino.
  • Riconducibili alla scuola: strutture e servizi assenti o inadeguati, metodologie e relazioni, scarso sfruttamento delle risorse culturali presenti nel territorio, scarsa collaborazione con la famiglia, inadeguata o inefficace formazione degli insegnanti nel prevenire e/o gestire le difficoltà, stile d’insegnamento di natura esclusivamente trasmissivo-nozionistico, stile educativo autoritario e antidemocratico, scarsa competenza relazionale dell’insegnante.
  • Riconducibili al contesto sociale: ambiente e cultura, provenienza da aree economicamente povere, inadempienze territoriali e istituzionali, emarginazione economica, geografica e politica, cultura dell’indifferenza, modelli socioculturali violenti.

 

Lo strumento

Il Questionario Multifattoriale sul Mal di Scuola (QMMS), a cura di Sasso, Marmorato & Sborlini (2008), è un questionario self report ideato per l’individuazione dei possibili fattori determinanti la dimensione denominata “Mal di scuola”, indicante «tutte quelle situazioni di difficoltà e disagio che gli alunni manifestano proprio a scuola, non certo ipotetici effetti deleteri prodotti dall’istituzione scolastica» (Sasso & Sborlini, 2007).

Lo strumento, nelle sue forme 1 e 2 per la scuola Primaria e Secondaria di I e II Grado [1], è destinato a soggetti di età compresa tra gli 8 e i 20 anni ed è composto da 111 items che prevedono una valutazione su scala Likert a 5 punti.

Strutturato sulla scorta del “Test del Mosaico” di Gille [2], è composto da 7 sottoscale riguardanti le relative dimensioni che si ipotizzano essere sottese al costrutto d’interesse, il “Mal di scuola” per l’appunto, ovvero:

  1. somatizzazione dell’ansia: delinea la fisionomia di un bambino/preadolescente che mostra eccessive preoccupazioni per il proprio corpo, vaghi e numerosi sintomi psicosomatici (dolore di stomaco, fatica, dolore e debolezza fisica), difficoltà psicologiche negate, ma anche estroversione e facilità nei rapporti sociali (questa dimensione deriva dal Minnesota Multiphasic Personality Inventory-2, MMPI-2, di Hathaway & McKinley, 2003);
  2. autostima: valuta le relazioni interpersonali, la competenza di controllo dell’ambiente, l’emotività, il successo scolastico, la vita familiare, il vissuto corporeo (in riferimento agli studi di Bracken (2003), Valutazione multidimensionale dell’autostima, Ed. Erickson);
  3. stili attributivi e motivazionali. definisce un ragazzo che cresce attraverso il rapporto con i propri genitori, coetanei e insegnanti (in riferimento agli studi di Bracken (1993), Test Delle Relazioni Interpersonali, Ed. Erickson)
  4. coscienziosità: si riferisce alle capacità di autocontrollo/autoregolazione del soggetto, tali che chi ottiene alti punteggi in questa scala tende a descriversi come molto riflessivo, scrupoloso, ordinato, perseverante (questa dimensione deriva dal Big Five Questionnaire di Caprara, Barbaranelli & Borgogni, 2000);
  5. apertura mentale: rileva le dimensioni di apertura all’esperienza e alla cultura di un soggetto, per valutare l’interesse a tenersi informati, nei confronti della lettura e ad acquisire conoscenze (come la precedente, anche questa dimensione deriva dal Big Five Questionnaire di Caprara, Barbaranelli & Borgogni, 2000);
  6. relazioni interpersonali: delinea il “locus of control” interno/esterno del soggetto nonché la sua motivazione nel raggiungimento degli scopi prefissi (in riferimento agli studi di Ravazzolo, De Beni & Moè (2005), Stili Attributivi e Motivazionali, Ed. Erickson);
  7. metacognizione: delinea l’utilizzo di un ottimale approccio allo studio, corredato da strategie volte ad implentare il successo scolastico (in riferimento agli studi di De Beni, Moè & Cornoldi (2003), AMOS: abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione e orientamento, Ed. Erickson).

Posto che il costrutto del “Mal di scuola” deve essere considerato, così come mostrano i riscontri delle analisi condotte dai ricercatori, nelle possibili conseguenze che il disagio scolastico può apportare alla sfera emotivo-affettiva e metacognitiva dell’alunno, nella presente trattazione si presenteranno i risultati della somministrazione del QMMS ad un campione di 269 studenti di istituti scolastici della regione Marche (vedi paragrafo successivo), come ultimo passaggio di un più ampio progetto di ricerca sul “Mal di scuola” condotto a partire dal 2006 dall’equipe universitaria coordinata dal Prof. Salvatore Sasso (Università degli Studi “G. d’Annunzio” di Chieti-Pescara), su popolazioni scolastiche di età compresa tra i 5 e i 14 anni, di diverse città italiane.

Nello specifico, la Fase I della ricerca (maggio 2006) si è delineata come uno studio introduttivo sulla somatizzazione della depressione in età evolutiva volto a comprendere l’importanza assunta da alcuni stress psicologici nel favorire condizioni predisponenti all’insorgenza di patologie psichiatriche. In fase di analisi dei risultati, la ricerca ha segnalato come il 7,2% degli alunni mostri una tendenza alla somatizzazione della depressione soprattutto nel range di età tra i 10 e i 13 anni.

Nel secondo stadio correlazionale del progetto di ricerca, la Fase II condotta nel 2007, sono state indagate le reazioni psicosomatiche nei disturbi aspecifici dell’apprendimento. Nuovamente, la rilevazione ha mostrato la tendenza alla somatizzazione della depressione in età evolutiva, correlata ai disturbi aspecifici dell’apprendimento.

Sempre nel 2007, con la Fase IIIa, la ricerca ha assunto carattere preventivo allorquando si è proposta l’individuazione delle possibili correlazioni tra i predittori dei disturbi dell’apprendimento e uno spettro di disturbi psicosomatici.

Infine, la Fase IIIb (2008) ha rappresentato il vero e proprio studio pilota che ha posto le basi alla costruzione del QMMS, attraverso un’indagine sperimentale che ha coinvolto un campione complessivo di 433 studenti di scuole primarie e secondarie di I e II grado della provincia di Pescara [3], e che ha consentito l’indagine del costrutto “Mal di Scuola” attraverso l’individuazione di sette specifiche dimensioni (le 7 scale psicometriche che compongono lo strumento):

  • problemi psicosomatici (mal di testa, nausea, disturbi del sonno, disturbi gastro-intestinali);
  • autostima;
  • stili attributivi e motivazionali;
  • coscienziosità (nelle dimensioni della perseveranza e della scrupolosità);
  • apertura mentale all’esperienza ed alla cultura;
  • relazioni interpersonali (con i genitori, con gli insegnanti, con i coetanei);
  • metacognizione (approccio allo studio e strategie).

In questa fase, l’analisi dei dati ha indicato che, per la Scuola Secondaria di II Grado, gli items più significativi [4] appartengono alle scale degli stili attributivi e motivazionali (7 variabili su 14), dell’apertura mentale (7 variabili su 14) e della coscienziosità (6 variabili su 14). In altre parole, le variabili costituenti il costrutto d’interesse per il target adolescenziale sono in ordine di pregnanza l’autostima, la metacognizione, le relazioni interpersonali e l’apertura mentale.

Successivamente, la ricerca è stata ripresa nel gennaio 2010 con l’obiettivo di standardizzare il QMMS al fine di individuare, all’interno del gruppo-classe, i comportamenti disfunzionali e favorire il riconoscimento delle variabili che concorrono alla loro produzione. Lo strumento è stato somministrato ad un totale di 1.577 studenti (791 studenti delle classi di scuola primaria e 786 studenti delle scuole secondarie di I grado) di alcuni istituti scolastici delle regioni Calabria, Puglia e Abruzzo.

Infine, nel più recente passaggio previsto dal progetto di ricerca, ovvero la presente indagine sperimentale, lo strumento è stato proposto ad un campione complessivo di 269 soggetti di d’età compresa tra gli 8 ed i 14 anni, studenti di scuola primaria e scuola secondaria di I grado di istituti scolastici della regione Marche.

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